Les enseignants qui assurent l’éducation aux médias dans leur classe font souvent face à des difficultés qui ne surviennent pas dans d’autres matières. Rien n’illustre mieux ces difficultés que la question de la diversité dans les médias. On comprendra que, pour les enseignants, aborder ce sujet, c’est souvent ouvrir une boîte de Pandore. Ils sont également soucieux de ne pas offenser les élèves et leurs parents – sans compter qu’ils s’inquiètent de ce que les jeunes eux-mêmes pourraient dire. En même temps, c’est un sujet qui est tout simplement trop important pour qu’on l’évite : ce que nous voyons dans les médias influence énormément la façon dont nous percevons les autres, nous-mêmes et le monde. Par conséquent, la capacité d'analyser les représentations de la diversité dans les médias est non seulement un élément clé de l’éducation aux médias, mais elle est essentielle pour comprendre plusieurs des préoccupations et des enjeux sociaux auxquels nous faisons face en tant que citoyens. Le Réseau Éducation-Médias a donc mis au point un nouveau tutoriel de perfectionnement professionnel, Pour connaître et se reconnaître, offert en ligne pour aider les éducateurs et les dirigeants communautaires à aborder cette question au moyen de certains concepts clés de l’éducation aux médias.

Un certain nombre de principes guident l’éducation aux médias ; les auteurs et éducateurs ont formulé ces principes chacun à leur façon, mais certains principes sont presque universels. Ces principes sont les suivants :

• Pour commencer, les médias sont des constructions qui représentent la réalité ; les produits médiatiques sont créés par des individus et reflètent leurs opinions, leurs hypothèses et leurs partis pris.
• Deuxièmement, les médias véhiculent des messages idéologiques sur différentes notions comme le pouvoir, les valeurs et l’autorité ; parce que notre façon de voir la réalité repose en partie sur les médias que nous utilisons, ces messages pourraient avoir des répercussions au plan social et politique. 
• Troisièmement, puisque la plupart des médias sont créés en vue de faire des profits, ces médias sont généralement influencés par des considérations commerciales.
• Quatrièmement, les produits médiatiques n’ont pas une signification unique et fixe, mais différents publics peuvent en donner différentes interprétations. 
• Cinquièmement, chaque média possède une forme esthétique distincte qui peut comprendre des éléments tels que l’influence des limites technologiques sur le récit ou encore la transmission de thèmes généraux ou récurrents propres à un genre particulier.

Pour mieux comprendre comment ces principes peuvent servir de cadre à la discussion sur la diversité engagée avec les jeunes, examinons-les avec plus d’attention. 

Les médias sont des constructions qui représentent la réalité

Les stéréotypes illustrent sans doute le mieux la notion que les médias sont des constructions. C’est une question que les jeunes connaissent très bien et ils pourront sans doute énumérer plusieurs stéréotypes courants – que ce soit à propos des groupes minoritaires, de catégories particulières de personnes (athlètes, maniaques d’Internet, etc.) ou des jeunes eux-mêmes. Il est toutefois important pour les jeunes de comprendre que ce n’est pas parce qu’ils sont sensibilisés à ces stéréotypes que ces derniers n’influencent pas leurs attitudes et leurs perceptions. Pour illustrer cette idée, dans le cadre de l’étude « Why It Matters: Diversity on Television, » menée en 2002, on a demandé à de jeunes enfants d’attribuer divers rôles à diverses personnes. Les enfants – dont plusieurs faisaient partie de minorités visibles – ont choisi un Afro-Américain pour tenir le rôle d’un criminel, expliquant que « il a tout simplement l’air du type de criminel capable de voler ou de faire ce genre de choses ».

Les médias véhiculent des messages idéologiques

L’exemple précédent illustre également le deuxième principe, à savoir que les médias véhiculent des messages idéologiques : en tant qu’individu et en tant que société, notre opinion de différents groupes se forge en partie d’après la façon dont ces groupes sont représentés dans les médias – pour autant qu’ils soient représentés. Par exemple, environ 1 Canadien sur 7 est atteint d’une incapacité, mais une étude des réseaux de télévision américains effectuée en 2009 révèle qu’à la télévision, seulement 1 personnage sur 50 ’était. (Il n’existe pas de statistiques pour la télévision canadienne, mais il semble peu probable que les données soient très différentes.) Cette quasi-invisibilité influence presque certainement notre opinion quant à la fréquence des incapacités dans la société et à l’importance que nous attachons aux questions d’incapacité.

Les médias sont influencés par des considérations commerciales

Les intérêts commerciaux liés aux médias relèguent souvent la représentation diversifiée au second plan. Bien que divers médias aient grandement amélioré la situation – tant dans la façon de représenter la diversité que dans la fréquence des représentations –, ces améliorations ne s’appliquent toujours pas aux personnages principaux : si les personnages secondaires sont parfois issus des minorités visibles, sont allosexuel, sont atteintes d’incapacités ou autochtones, le personnage principal l’est rarement. Les considérations commerciales ne se limitent pas au public visé : il est important de savoir à qui appartient un média, car cela peut avoir une influence considérable sur la décision de représenter ou non la diversité et sur la façon dont on la présente. Maureen Googoo, reporter au réseau autochtone Aboriginal Peoples Television Network (APTN), compare ainsi le travail dans un réseau autochtone et un réseau traditionnel : « L’atmosphère qui règne dans la salle de rédaction de l’APTN n’est pas différente de celle des autres salles de rédaction… Ce qui est différent, c’est que tout le personnel est autochtone et que l’objectif principal est de couvrir les enjeux et les évènements qui ont de l’importance pour les Premières Nations. Je fais des reportages sur ces enjeux… et personne ne soulève la question du parti pris ou de l’objectivité. »

Le public « négocie » le sens du produit médiatique

L’identité peut influencer non seulement la création du produit médiatique, mais aussi l’interprétation qu’en fait le public. Le petit nombre de personnages représentant des minorités, personnages qui sont toujours secondaires, a donné naissance à une tradition dans plusieurs communautés qui font une « autre lecture » du texte – soit en « assignant » une identité à un personnage ambigu (par exemple la campagne pour demander que M. Smithers des Simpsons affirme son homosexualité) ou en donnant plus d’importance aux personnages secondaires (notamment Bruce Lee, qui a joué le rôle de Kato dans la série télévisée The Green Hornet ; il a fini par prendre la tête d’affiche et, sur certains marchés, l’émission portait le nom de Télé-Kato). Le principe voulant que le public négocie le sens peut aussi aider les élèves à comprendre comment divers groupes peuvent donner une interprétation différente à un personnage ou à un récit. Par exemple, pour le grand public, le personnage d’Artie de l’émission Glee – personnage qui est membre d’une petite chorale et participe aux activités du groupe bien qu’il soit en fauteuil roulant – est une représentation positive et stimulante d’un jeune homme atteint d’une incapacité. Mais, pour plusieurs membres de la communauté handicapée, il incarne plusieurs des clichés et stéréotypes associés à un handicap.

Chaque média possède une forme esthétique distincte

Comprendre les formes esthétiques propres aux différents médias peut aussi aider les élèves à saisir comment les représentations douteuses de la diversité peuvent se produire. Plusieurs médias et genres utilisent des tropes, images ou thèmes récurrents, qui peuvent exister depuis des dizaines, voire des centaines d’années. Par exemple, tandis que les héros du film Aladin, réalisé par Disney, ont des traits généralement associés à la race blanche, le méchant a des traits sémitiques exagérés et incarne un trope que véhiculait déjà le Shylock de Shakespeare dans Le marchand de Venise.

En cette ère numérique, nous sommes presque tous des consommateurs de médias, mais aussi des auteurs – que nous produisions des vidéos, des remixages, des articles de blogues ou simplement quelques lignes dans Facebook –, ce qui signifie que pour être des citoyens numériques responsables, les jeunes doivent apprendre à reconnaître les questions de diversité dans les médias et à s’y intéresser. Pour connaître et se reconnaître offre justement aux enseignants et aux dirigeants communautaires des outils pour les seconder dans cette tâche.

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Pour connaître et se reconnaître fait partie de la Trousse éducative – médias et diversité, une vaste série de ressources élaborées par le Réseau Éducation-Médias à l’intention des écoles et des communautés pour lutter contre la propagande haineuse. Outre le tutoriel Pour connaître et se reconnaître, la trousse comprend des plans de leçons et un module interactif pour les élèves.

Ce n’est là qu’un exemple du fabuleux potentiel des médias numériques à l’école, mais la combinaison de la technologie et de l’apprentissage n’est pas sans défis. Dans notre société, peu de professions ont été touchées par l’arrivée des technologies numériques autant que l’enseignement : des téléphones cellulaires en classe à la consultation de Wikipédia et autres ressources en ligne pour les cours, en passant par la nécessité d’intégrer les TIC dans toutes les matières, tous les aspects de la vie professionnelle des enseignants s’est sont trouvés modifiés. Et comme la popularité des médias sociaux ne cesse de croître, tant chez les jeunes que chez les adultes, il est plus difficile que jamais pour les enseignants de maintenir clairement la limite entre leur vie professionnelle et leur vie personnelle.

En 2011, le Réseau Éducation-Médias a entrepris la phase III d’une étude à long terme intitulée Jeunes Canadiens dans un monde branché. Les résultats des deux premières phases, publiés respectivement en 2001 et 2005, ont marqué un tournant décisif dans notre compréhension de la façon dont les jeunes Canadiens utilisent Internet et continuent d’être une source d’information respectée et largement citée par les chercheurs et les organismes gouvernementaux. Pour lancer la phase III longuement attendue, le Réseau a entrepris une étude qualitative auprès d’enseignants connus pour avoir réussi à stimuler l’intérêt de leurs élèves et à créer un excellent milieu d’apprentissage dans leur classe. Nous avons interrogé un enseignant du niveau primaire et un enseignant du niveau secondaire dans cinq régions du Canada – le Nord, l’Ouest, l’Ontario, le Québec et l’Atlantique – sur le rôle de la technologie numérique dans leur vie et dans leur pratique professionnelle. Au cours d’une entrevue semi-structurée, ils nous ont fait part de leur opinion sur la capacité de leurs élèves d’utiliser efficacement les médias numériques, les obstacles à surmonter pour enseigner la littératie numérique aux jeunes, les moyens de surmonter ces obstacles, la façon dont les nouvelles technologies numériques peuvent enrichir l’apprentissage chez les élèves et les stratégies pour gérer l’utilisation de la technologie numérique en classe.

Les adultes sont souvent éblouis par les compétences techniques des jeunes qui utilisent les médias numérique, particulièrement par leur capacité de maîtriser, en apparence, les nouveaux outils presque instantanément – passant de MySpace à Facebook, par exemple, ou apprenant à utiliser le tout dernier modèle de téléphone intelligent. Cependant, selon les enseignants que nous avons interrogés, cette impression est souvent trompeuse. Comme l’explique un enseignant au secondaire de la région de l’Atlantique : « Je ne pense pas que les élèves soient si forts que cela avec Internet. Je pense qu’ils se limitent à quelques outils seulement et qu’ils ne sont pas conscients de toutes les possibilités qu’offre Internet.  Ils se bornent à l’utiliser de certaines façons sans sortir des sentiers battus… je suis toujours étonné du manque de connaissances des élèves quand vient le temps de faire une recherche et de naviguer sur le Net. »

Plus particulièrement, les enseignants s’inquiètent du manque d’esprit critique des élèves par rapport à l’information qu’ils trouvent en ligne : un enseignant au primaire, région du Nord, a rapporté le cas de ses élèves de 5e année qui faisaient une recherche sur le mythique sasquatch – sujet, s’il en est, qui exige un examen minutieux. Ils ont été trompés par un site Web qui se voulait, de toute évidence, un canular. Il reste qu’une bonne partie de l’information erronée affichée sur Internet est beaucoup moins inoffensive – des fraudes en ligne aux sites distillant subtilement la haine  – ce qui montre combien il est important pour les jeunes d’acquérir les outils et les stratégies nécessaires pour authentifier l’information trouvée en ligne.

Les enseignants interrogés au sujet des défis à relever pour aider les élèves à profiter pleinement des médias numériques ont soulevé cinq points importants :

• la favorisation, au delà de la littératie numérique, l’enseignement des compétences techniques ;
• la tendance à revenir aux méthodes d’enseignement centrées sur la répétition fastidieuse d’exercices ;
• la possibilité que les technologies numériques soient source de distraction dans la classe ;
• le manque d’occasions de perfectionnement professionnel permettant aux enseignants d’apprendre à intégrer les médias numériques en classe ; et
• les problèmes liés aux filtres d’accès à Internet et à l’interdiction d’utiliser les appareils numériques personnels tels que les tablettes et les téléphones intelligents.

Cette dernière préoccupation est le point le plus souvent mentionné : plusieurs enseignants affirment ne pas être en mesure d’utiliser pleinement les médias numériques en classe parce qu’ils sont incapables d’accéder aux services tels que Twitter, Skype et YouTube. Le récit d’un enseignant met en relief les limites des filtres d’accès et la meilleure façon de réagir lorsque les élèves trouvent un contenu inapproprié en ligne. Après qu’un de ses élèves soit tombé sur un site haineux – type de site inapproprié que les filtres ne détectent pas – l’enseignant a demandé à tous les élèves d’examiner le site d’un œil critique. « Ils ne savaient pas ce qu’ils avaient devant eux. Je leur ai demandé d’y regarder de plus près et quelques-uns ont commencé à voir, mais pas tous. Et cela les intéressait parce que je pouvais voir quelque chose qu’ils ne voyaient pas. C’était une façon pour eux de constater personnellement, de s’intéresser à l’idée que quelqu’un prêchait en fait la haine sans que ce soit évident.»

Cet exemple montre comment les enseignants interrogés dans notre étude ont réussi à proposer des stratégies et des solutions pour surmonter chacun des problèmes identifiés. Tous nos répondants nous ont dit consacrer peu ou pas de temps à enseigner aux élèves comment utiliser un logiciel ou un appareil; ils ont plutôt choisi de concentrer sur les compétences dont les élèves ont besoin pour avoir accès au contenu et comprendre et utiliser le contenu trouvé grâce à ces technologies. Par exemple, une enseignante au niveau primaire, région de l’Ouest, a initié ses élèves à la tablette iPad sans leur donner plus d’instructions techniques, sauf : « Si vous n’aimez pas où cela vous amène, appuyer sur le bouton rond sur le côté ».  En laissant les élèves apprendre par eux-mêmes à utiliser la technologie, elle disposait de plus de temps pour intégrer cette dernière au programme d’études et dans son enseignement.

Une constatation particulièrement intéressante ressort de l’étude : le rôle que joue l’âge de l’enseignant pour ce qui est de l’intégration des médias numériques en classe. On pourrait croire que les jeunes enseignants sont plus portés à utiliser les médias numériques, mais les participants à notre étude ont affirmé que les enseignants ayant acquis plus d’expérience en matière de gestion de classe étaient plus disposés à laisser les élèves prendre l’initiative, apprendre par eux-mêmes – et apprendre aux autres. Plusieurs participants ont évoqué l’importance d’avoir accès à des mentors pour les aider à travailler avec les médias numériques en classe, compte tenu, surtout, du manque de temps et de ressources pour le perfectionnement professionnel mentionné par presque tous les enseignants interrogés.

Malgré ces problèmes, les enseignants n’ont eu aucune difficulté à dire comment les médias numériques enrichissent déjà l’expérience des élèves à l’école.  En plus de leur donner accès à une mine d’informations et de ressources d’apprentissage (pourvu que les élèves sachent distinguer l’information fiable de celle qui ne l’est pas), les médias numériques offrent aux élèves de nouvelles occasions de faire une contribution à l’extérieur de la classe – en publiant leurs travaux et en communiquant avec des gens partout dans le monde – et de collaborer avec leurs pairs, tant durant qu’après les heures de classe. Enfin, les enseignants ont aussi évoqué la valeur des médias numériques qui leur permettent de tenir compte des différents styles d’apprentissage de leurs élèves – des médias qui leur permettent d’enseigner les mathématiques par des moyens visuels ou kinesthésiques, par exemple à l’aide d’un « rapporteur virtuel ». La même chose s’applique aux élèves ayant des besoins particuliers, comme cet élève autiste qui s’est servi d’un logiciel de dictée sur son iPad pour surmonter ses difficultés en écriture.

Bien que les enseignants aient en général une approche positive face aux médias numériques, ils reconnaissent toutefois les défis qui s’y rattachent – particulièrement en ce qui concerne la vie privée des élèves et des enseignants. Par exemple, les enseignants ont raconté comment un collègue avait été filmé avec un téléphone cellulaire lors d’une danse à l’école, et comment il s’inquiétait de l’interprétation qui pourrait être donnée à ses actions prises hors contexte. Ils se disent également incapables de participer aux sites de réseautage social comme Facebook, malgré les possibilités d’apprentissage personnel et de réseautage professionnel, parce qu’ils craignent que la frontière entre leur vie personnelle et leur vie professionnelle ne disparaisse. Enfin, ils sont conscients que les appareils numériques de toutes sortes peuvent être source de distraction en classe.

Malgré ces difficultés, la majorité des participants à notre enquête estiment que les médias numériques offrent d’excellentes occasions aux enseignants et aux élèves – à condition que les élèves apprennent à se servir des médias avec esprit critique et à tenir compte de la dimension éthique des gestes qu’ils posent en ligne : comme l’exprime un enseignant au primaire, région du Nord : « l’habileté la plus importante dont ils ont besoin est une boussole morale… » Les élèves d’aujourd’hui ne sont pas uniquement des usagers des médias numériques, ils sont aussi des citoyens du monde virtuel. Cette enquête démontre clairement que les jeunes Canadiens doivent apprendre la littératie numérique et la cybercitoyenneté à l’école et qu’il faut donner aux enseignants les outils, le soutien et la formation nécessaires pour les aider à enseigner ces habiletés.

Écrit par Matthew Johnson, Directeur de l’éducation, Réseau Éducation-Médias

La Stratégie Ender, classique de science-fiction parue en 1985, est l’un des nombreux titres de cette période à avoir pressenti l’avènement d’Internet et son éventuelle importance dans la société. Bien qu’à certains égards, la technologie décrite dans le roman nous semble quelque peu dépassée (elle ressemble davantage un tableau d’affichage s’appuyant sur le texte qu’au Web que l’on connaît aujourd’hui), un élément s’avère tout particulièrement prémonitoire : l’utilisation d’un réseau pour permettre aux jeunes de participer pleinement à la société. Les jeunes d’aujourd’hui n’utilisent pas Internet pour dominer le monde comme le font les personnages du roman, mais ils s’en servent de plus en plus pour changer le monde et un nombre croissant d’enseignants ont recours à Internet pour promouvoir l’engagement civique dans la classe.

Faire l’apprentissage en ligne des questions civiques

L’une des façons les plus simples pour les enseignants d’utiliser Internet pour encourager les élèves à participer est de les laisser explorer des questions civiques qui sont d’actualité et qu’ils trouvent pertinentes. Par exemple, la classe de mathématiques de Michèle Cooper à l’école élémentaire catholique Holy Cross de LaSalle en Ontario, recueille sur le Web des données sur des sujets tels que l’éducation, la littératie, la faim et l’équité des revenus afin de se familiariser avec la justice sociale. Ces élèves apprennent à évaluer et à présenter l’information sur des enjeux politiques, mais ce qui est tout aussi important, ils apprennent à trouver des faits et des opinions qui pourraient ne pas correspondre aux leurs.

Une étude sur les jeunes et la politique participative effectuée par la fondation MacArthur révèle que bien que de nombreux jeunes disent avoir lu et entendu une grande variété d’opinions et de points de vue sur les questions politiques et civiques, un tiers d’entre eux affirment n’avoir eu connaissance d’aucune opinion politique. Deux facteurs clés contribuent à déterminer si les jeunes trouvent des opinions politiques en ligne : leur participation à des communautés virtuelles – liées ou non à la politique – et l’acquisition de compétences en littératie numérique. Il est essentiel d’enseigner aux jeunes comment trouver et évaluer un grand éventail de points de vue si l’on veut former des adultes engagés et éclairés.

Consulter des experts et des militants

Un autre moyen, plus direct, permet aux enseignants et aux élèves de découvrir différents points de vue et opinions : consulter des experts et des militants par Internet. La classe de 7^e-8^e année de Tina Bergman à l’école élémentaire Breadner de Trenton en Ontario a fait appel à divers experts pour mieux comprendre différents aspects de la matière enseignée en classe ; par exemple, les élèves ont consulté M. Gerald Conaty, directeur des études autochtones au musée Glenbow de Calgary, pour mieux saisir les rapports établis entre le gouvernement fédéral et les Premières Nations au fil de l’histoire du Canada ; ils ont également fait une sortie virtuelle au Royal Tyrrell Museum of Paleontology de Drumheller, Alberta, pour approfondir les questions environnementales se rattachant à l’utilisation de l’eau.

Faire l’apprentissage de la citoyenneté par le jeu

Les enseignants ont aussi recours aux jeux vidéo et aux mondes virtuels pour intéresser leurs élèves à l’engagement civique. Comme la plupart des jeunes – tant les filles que les garçons – jouent régulièrement des jeux sur une console vidéo ou sur ordinateur, les enseignants ont ainsi une bonne occasion de « commencer là où se trouve l’apprenant ». De plus, le caractère interactif des jeux aide à rendre le contenu plus pertinent et plus immédiat tout en encourageant la participation civique puisqu’il donne à l’élève le sentiment de faire une différence. Certaines classes utilisent des jeux qui abordent directement les questions civiques et politiques, comme iCivics, une série sur des questions d’engagement civique conçue entre autres par l’ancienne juge de la Cour suprême des États-Unis, Sandra Day O’Connor. (La plupart de ces jeux s’inscrivent dans des contextes américains, mais le sous-jeu Activate (http://www.icivics.org/games/activate) traite des façons de promouvoir le changement dans le domaine de la justice sociale en général.) Un autre jeu à caractère politique, Path of the Elders (www.pathoftheelders.com), initie le joueur à la culture et à l’histoire des Premières nations mushkegowuk et anishinaabe en simulant les négociations entourant le Traité de la Baie James. Il est également possible de recourir aux jeux en réalité alternée qui utilisent des sites Web personnalisés, des blogues et des vidéos pour simuler des situations. Certains d’entre eux, tels que World Without Oil (http://www.worldwithoutoil.org), traitent de questions politiques et peuvent être utilisés en classe (tout comme iCivics et Path of the Elders, World Without Oil s’accompagne d’une série de plans de leçons pour aider les enseignants à présenter la matière).

Mais les enseignants n’ont pas à se limiter aux jeux conçus spécifiquement pour enseigner l’engagement civique. Plusieurs ont recours aux jeux commerciaux comme les séries SimCity et Civilization, aussi bien en version grand public qu’en version personnalisée. Jen Dyenberg, une enseignante canadienne qui vit en Écosse, s’est servie de SimCity 3000 pour rendre les rouages du gouvernement municipal plus attrayant pour les élèves et pour les aider à comprendre les différentes forces qui influencent le développement d’une ville.

Agir en ligne

Pourtant, Internet est véritablement unique, non pas parce qu’il amène le contenu dans la classe, mais bien parce qu’il permet aux élèves d’exercer une influence à l’extérieur de la classe. Il y a deux façons pour les enseignants d’encourager leurs élèves à s’impliquer sur Internet : ils peuvent les aider à faire une différence dans une communauté en ligne et à utiliser Internet pour faire une différence dans leur propre communauté.

Stephen Van Zoost, enseignant à l’école Avon View d’Annapolis en Nouvelle-Écosse, a donné à ses élèves une occasion de faire une différence, tant en ligne que dans leur communauté, en développant et en améliorant les articles de Wikipédia sur deux villes voisines, Stanley et Three Mile Plains. Brenna Gray, du collège Douglas de New Westminster en Colombie-Britannique, a réalisé un projet semblable et a constaté que les élèves se souciaient davantage de la qualité et de l’exactitude de leur projet quand ils savaient que le travail serait publié en ligne.

Parce qu’il est très facile de participer à Wikipédia, ce peut être une bonne occasion de faire comprendre aux jeunes qu’ils peuvent s’impliquer activement dans une communauté en ligne. Internet peut aussi être un moyen de faire connaître ce que les jeunes font hors ligne : le site Web de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Imagineaction (http://imagine-action.ca), présente une grande variété de projets d’engagement civique réalisés partout au Canada, de jardins communautaires à la promotion de l’action sociale par l’étude d’auteurs canadiens.

On peut penser qu’il y a loin entre le développement d’un article sur Wikipédia et l’action civique qui a caractérisé « le printemps arabe » (les outils de réseautage tels que Facebook et Twitter ont été utilisés pour aider à provoquer un grand changement social) ou encore des projets tels que Ushahidi (www.ushahidi.com) qui permet, entre autres, de suivre à la trace la violence à la suite des élections au Kenya ou l’organisation des secours humanitaires en Haïti. Mais en réalité, les jeunes du Canada se servent d’Internet pour s’impliquer dans de véritables changements sociaux, défendant des questions comme le droit d’auteur et prônant l’obtention graduelle du permis de conduire (deux domaines dans lesquels les campagnes menées sur Facebook ont réussi à influencer les politiques publiques). De même, les enseignants commencent à utiliser Internet pour rendre l’éducation civique plus pertinente et plus intéressante pour leurs élèves et pour établir des liens plus évidents entre le contenu de leurs cours et l’engagement civique dans le monde réel. Internet permet aux jeunes de participer aux communautés en ligne en tant que citoyens à part entière et de faire entendre leur voix dans le monde hors ligne. Il est temps que nous tirions avantage de cette technologie pour favoriser un authentique engagement civique dans la classe.

Pour obtenir plus d’information sur la façon d'utiliser les médias numériques pour aider les jeunes à devenir des citoyens plus actifs, consulter le rapport du Réseau Éducation-Médias Du consommateur au citoyen : Les médias numériques et l’engagement civique des jeunes .

Compte tenu du jeune âge auquel les enfants vont maintenant en ligne, il convient de se préoccuper de la protection de leur vie privée et de leurs renseignements personnels, et ce, pour plusieurs raisons. Peu de gens – particulièrement les parents – savent à quel point l’expérience des enfants en ligne est commercialisée. L’étude menée par le Réseau Éducation-Médias en 2005, Jeunes Canadiens dans un monde branché, a révélé que 95 pour cent des 20 sites les plus populaires auprès des jeunes âgés de 8 à 17 ans présentent passablement de contenu commercial. L’étude, en septembre 2011, des 15 sites les plus populaires auprès des enfants américains (http://www.ebizmba.com/articles/kids-websites) montre qu’à l’exception d’un seul, tous ces sites affichent, au moins en partie, un contenu commercial; la majorité d’entre eux sont expressément commerciaux ou mènent à un site commercial.

Le caractère commercial des sites qui s’adressent aux enfants soulève de grandes inquiétudes quant à la protection de la vie privée parce que plusieurs de ces sites demandent des renseignements personnels, et ce, par divers moyens : certains exigent que les enfants s’inscrivent pour avoir accès à un contenu « plus intéressant » tandis que d’autres encouragent les enfants à divulguer leurs renseignements personnels – ou ceux de leurs amis – en proposant des concours et des sondages. (En plus de demander eux-mêmes les renseignements, plusieurs sites hébergent du matériel publicitaire qui demande aussi des renseignements personnels.) En outre, plusieurs sites populaires, tel Club Penguin, donnent aux enfants l’occasion d’échanger avec d’autres enfants en ligne, ce qui soulève la question de savoir quels renseignements il convient de divulguer en toute sécurité et lesquels il vaut mieux s’abstenir de fournir.

De nos jours, les jeunes enfants ont beaucoup plus d’occasions d’afficher des photos et des vidéos en ligne puisque les cybercaméras sont souvent intégrées aux ordinateurs portatifs et que de nombreux téléphones cellulaires offrent les fonctions photo et vidéo. Compte tenu de tous ces facteurs, il ne suffit plus de recommander aux enfants de « ne pas parler aux étrangers », mais il faut apprendre même aux jeunes enfants à développer leur jugement et à gérer leurs renseignements personnels et ceux des autres dans un grand éventail de contextes.

Le 20 octobre, le Réseau a lancé une nouvelle ressource, Pirates de la vie privée : une unité interactive sur la protection des renseignements personnels en ligne (pour les 7 à 9 ans). Cette ressource initie les enfants au concept de la vie privée en ligne et leur enseigne à faire la distinction entre les renseignements qu’ils peuvent divulguer et ceux qu’il est préférable de garder pour soi. Pirates de la vie privée demande aux élèves de réunir les fragments d’une carte menant au trésor des pirates. Pour y arriver, ils doivent répondre à des questions sur la confidentialité et les renseignements personnels, questions qui sont posées par une série de pirates hauts en couleur, qui possèdent chacun un fragment de la carte. Le jeu met l’accent sur la rétroaction positive, en récompensant les enfants lorsqu’ils font le bon choix plutôt que de les punir lorsque leur choix laisse à désirer. Les études montrent en effet que les jeunes enfants réagissent peu à la rétroaction négative (voir Anna C. K. van Duijvenvoorde et autres, « Evaluating the Negative or Valuing the Positive? Neural Mechanisms Supporting Feedback-Based Learning across Development », The Journal of Neuroscience, 17 septembre 2008.) Pour la même raison, nous avons minimisé les conséquences d’une mauvaise réponse en permettant aux élèves d’essayer, à nouveau et immédiatement, de répondre à chacune des questions.

Le contenu éducatif du jeu est présenté en deux parties. Dans la première partie, qui se déroule à bord du bateau des pirates, les enfants rencontrent le Mentor qui les initie au concept de gestion des renseignements personnels, explique ce que sont les renseignements personnels et expose certaines des idées maîtresses du jeu telles que l’importance de consulter un adulte en qui ils ont confiance avant de prendre une décision majeure relativement à la vie privée ou la nature permanente de ce qui est affiché en ligne. 

Dans la seconde partie, les enfants arrivent sur l’Île Internet où ils rencontrent neuf pirates qui ont chacun une identité bien précise et représentent une facette de la protection de la vie privée abordée au fil du jeu, par exemple, les mots de passe, les concours et les sondages ou les politiques de confidentialité. Chaque pirate possède une banque de questions, ce qui signifie que les enfants peuvent jouer le jeu plusieurs fois et continuer à découvrir un nouveau contenu. Dans le contexte d’une classe, cela signifie également que l’expérience de chaque élève sera différente et, donc, que les discussions en groupe seront plus enrichissantes.

Tout au long du jeu, les joueurs ont accès au Mentor qui leur donnera, si nécessaire, des tuyaux leur suggérant quelle stratégie les mènera à la bonne réponse (sans toutefois donner cette réponse). Cette approche contribue à développer chez l’enfant l’importante habileté qui consiste à demander l’aide d’un adulte en qui l’enfant a confiance lorsqu’il n’est pas certain du bon choix à faire ; elle permet aussi de transmettre le contenu éducatif sur demande, dans un contexte pratique. Au fur et à mesure, le joueur peut mesurer ses progrès puisque les fragments obtenus apparaissent à l’écran ; lorsque le joueur a réuni les six fragments de la carte, il est récompensé par le « trésor » (il reçoit des félicitations en ligne ainsi qu’un certificat qu’il peut imprimer).

Le Réseau crée des outils interactifs de maîtrise d’Internet depuis 1998, année du lancement de Jouer sans se faire jouer : la première aventure des Trois Petits Cochons dans le cyberespace. Avec chaque projet, le Réseau a élargi son champ d’action, ajoutant des ressources qui traitent de sujets tels que la publicité en ligne ciblant les enfants, l’utilisation éthique d’Internet, la propagande haineuse sur Internet ainsi que l’art d’être cyberparent. En plus d’élaborer des ressources pédagogiques et communautaires, le Réseau offre également un programme de perfectionnement professionnel – la série La Toile et les jeunes – qui sensibilise les enseignants aux enjeux touchant les activités en ligne des enfants et des adolescents.

Pirates de la vie privée : une unité interactive sur la protection des renseignements personnels en ligne (pour les 7 à 9 ans)

Depuis longtemps nous percevons l’archivage et le chiffrage de fichiers en informatique sous l’optique de métaphores faisant allusion à la vie quotidienne. Afin de figer chez l’usager potentiel un rapport plus familier avec le monde hermétique de l’informatique, nous nous sommes fiés sur une métonymie adoptant l’axe paradigmatique des objets réels. Les vendeurs d’ordinateurs ont un intérêt particulier en la dissémination de ce point de vue et ils en on profiter depuis plusieurs décennies pour rendre leurs produits d’un abord plus facile pour un public non-initié. Les systèmes d’exploitation les plus populaires mettent à contribution ce lien métaphorique entre l’informatique et les caractéristiques de la vie quotidienne. C’est bien en service de rendre la technologie plus accessible et familier que les logiciels comme Windows, Mac OS, et Linux utilisent tous libéralement ces métaphores. Ce n’est pas non plus surprenant que les logiciels qui sont les plus investis en ce type de représentation ont réussi de s’emparer de la plus grande partie du marché et ont fortement contribué à l’épanouissement général de l’informatique au foyer. Notez bien que dans le jargon des systèmes d’exploitation, l’arrière fond de l’écran est dénommé le bureau. De plus, les usagers travaillent avec des fichiers et des documents qu’ils gardent dans des dossiers. Le stockage d’information en ligne est appelé l’informatique en nuage. Encore plus révélateur est le terme informatique dématérialisée, une expression qui présume toujours déjà un caractéristique de matérialité aux données électroniques. Lorsque nous supprimons nos fichiers, on les envoie à la corbeille ou bien à la boîte de recyclage. Bien que ces métaphores matérialistes semblent être sans grande importance, ils révèlent la façon dont nous concevons tout ces 1s et ces 0s codés sur nos disques durs. Bien que cette façon de pensée ait rendu la technologie et l’informatique plus familier et a contribuer à l’adoption générale de l’informatique dans la vie quotidienne, le cas récent au Colorado démontre les effets secondaires inattendus de cette perception. Nous avons intellectualisées ces représentations symboliques à un tel point que nous les avons littéralisées, mettant en exergue la crise épistémologique présente.

Ce sont bien les métaphores dont nous nous avons servis depuis l’inception de l’informatique populaire qui maintenant nous mettent en proie à l’abîme intellectuelle qui est au fond des polémiques au Colorado. Notre savoir collectif soutient que le disque dur d’un ordinateur est un contenant physique dans lequel sont entreposés des documents véritables et que le chiffrement est un genre de cadenas électronique. C’est due à cette interprétation que les procureurs au Colorado demandent maintenant que la court impose à la suspecte de déchiffrer son disque dur afin de permettre aux enquêteurs de « fouiller à l’intérieure» de son ordinateur. Si la métaphore de la matérialité en informatique était apte, il ne serait pas question de demander qu’un ordinateur soit « déverrouiller » de cette manière. Ce n’est rien de polémique pour que les tribunaux imposent aux suspects d’ouvrir leurs coffres-forts, chambres-forts, ou autres barrières physiques capables de cacher des preuves essentielles. La situation au Colorado est, cependant, différente. Malgré la réception commune de la métaphore matérialiste en informatique, les ordinateurs ne sont pas des contenants. En fait, lorsque nous chiffrons nos données numériques, nous n’effectuons pas un stockage mais une transformation. Quand l’usager saisit ses données, elles sont traduites par l’ordinateur en code binaire. Le chiffrement des informations traduit encore une foi le code binaire pour le rendre en texte crypté. Plutôt que d’agir en tant que coffre-fort, l’ordinateur rend la langue de l’usager inintelligible sans que certaines conditions ne soient pas remplis. Le saisissement du mot de passe exact amorce la traduction du texte crypté en la langue de saisissement originale, permettant l’usager de lire le document chiffré. C’est la contradiction décrit ci-dessus entre la perception et la réalité de la numérisation de l’information qui est au cœur de la demande controversée des procureurs au Colorado.

Si nous reconnaissons que les appareils numériques tels que les ordinateurs ne sont pas des boîtes de rangement physiques mais qu’ils sont plutôt des moyens d’informations, nous devons admettre que l’ordinateur n’est pas comme un classeur, mais qu’il est plutôt l’homologue numérique de la fiche de papier sur laquelle les documents sont écrits. L’ordinateur est, après tout, un medium. Les documents numériques sont une langue en-soi et les mots de passe sont comme une Pierre de Rosette numérique qui nous permet de les traduire. Dans ce contexte, la demande qu’une suspecte soit imposée de déchiffrer ses données est l’équivalent de lui forcer de traduire une langue que les enquêteurs ne comprennent pas et c’est ici que la déontologie juridique devient plus embrouillée. Supposons qu’au lieu des documents numériques, la suspecte aurait gardé ses documents écrits sur papier dans une langue que personne sauf elle ne peut comprendre. Dans un tel cas, selon la loi, les enquêteurs n’auraient peut-être pas de recours à demander qu’une suspecte soit imposée de traduire ses documents. Ils auraient certainement le droit de s’engager de l’aide d’experts en langue et en cryptographie, mais il n’est pas certain que la suspecte devrait interpréter pour les procureurs des informations qui ne sont pas intelligibles hors le contexte de leur traduction. Les avocats de défense dans le procès au Colorado s’opposent à l’imposition, disant que l’accusation ne peut pas demander qu’une suspecte traduise ses documents puisque cela serais en contravention de ses droits constitutionnels qui protègent une personne contre témoigner contre elle-même. La Charte canadienne des droits et libertés protège les canadiens de façon semblable. L’Alinéa 11(c) de la Charte maintient que « Tout inculpé a le droit : c) de ne pas être contraint de témoigner contre lui-même dans toute poursuite intentée contre lui pour l’infraction qu’on lui reproche. » Étant donné l’Alinéa 11 vue en contexte de la métaphore matérialiste discuter ci-dessus, un tel procès s’il aurait lieu au Canada pourrait être un instant charnière dans le domaine de la loi numérique. Ce qui est en jeu est notre conception collective des medias numériques ainsi que la protection des individus inculpés sous l’Alinéa 11 de la Charte. Quoi qu’il en soit du jugement dans le cas au Colorado, cet évènement illustre la nécessité de réévaluer nos perspectives épistémologiques face à l’omniprésence du numérique dans la vie quotidienne.

Questions pour la réflexion :

Prenez un moment et réfléchissez sur nos interactions avec la technologie numérique et comment ces interactions sont transformés par les métaphores que nous utilisons pour mieux cerner la technologie. Est-ce que cette stratégie discursive nous vient à un prix ?

Comment est-ce que vous percevez les enjeux légaux qui sont décrits ci-dessus ?

En 2008, le Réseau procédait au lancement de Passeport pour Internet, un tutoriel de maîtrise du Web pour les élèves de 4e année à 2e secondaire (4e à 8e). Adopté par les écoles à travers le Canada, ce programme transmet aux élèves les compétences voulues pour naviguer sur Internet dans cinq environnements différents tout en explorant certains thèmes comme la sécurité en ligne, le sens de l’éthique, la publicité sur Internet, l’évaluation et l’authentification d’un contenu en ligne et la protection des renseignements personnels.

Dès la conception de MonUnivers, nous avons rapidement compris qu’il nous fallait changer d’approche pour créer une ressource adaptée aux élèves du secondaire. Comparativement à l’enfant, l’ado est beaucoup plus confiant – parfois même un peu trop – lorsqu’il navigue en ligne et Internet n’est pas, à ses yeux, un ensemble d’environnements séparés. L’ado se promène allègrement d’une fenêtre à une autre, s’adonne au multitâche et utilise en tandem des outils comme Google, Wikipédia, Facebook et Flickr. Par conséquent, nous savions que MonUnivers devait simuler un environnement beaucoup plus complexe – il devait rendre compte de la réalité et de l’expérience vécue par les ados sur Internet. Par exemple, un exercice dans MonUnivers peut consister en une tâche acheminée à l’élève via la messagerie instantanée, tâche qu’il effectuera sans doute par vidéoconférence avec l’un de ses mentors via Télévid ; son mentor peut, à son tour, l’inviter à effectuer une recherche sur Googolplex sur un thème donné et à partager ses résultats avec ses pairs en les affichant dans Spaceface.

Nous savons que les enseignants ont peu de temps à consacrer à la littératie numérique. Nous avons donc conçu un tutoriel divisé en quatre chapitres thématiques autonomes ; dans chacun de ces chapitres, l’élève est amené à naviguer dans tous les environnements simulés et à plonger au cœur d’une histoire traitant d’un thème précis. Grâce à cette formule, l’enseignant est libre de présenter le ou les chapitres de son choix, dans l’ordre qui lui convient. Autrement dit, ce tutoriel aborde quatre thèmes de la littératie numérique traités en autant de chapitres : l'authentification de l’information en ligne, la gestion de la vie privée, les relations en ligne et le comportement éthique sur Internet.

Le premier chapitre traite de la recherche et de l’authentification de l’information sur Internet et met en lumière certains problèmes souvent rencontrés, tant chez les élèves que les enseignants. Par exemple, les ados nous ont confié leurs appréhensions devant une prolifération d’arnaques en ligne ; dans ce chapitre, l’élève apprend à gérer ces situations lorsqu’il reçoit un courriel qui semble provenir de Musiclic, une boutique de musique en ligne. Mais il s’agit, en réalité, d’une arnaque. Dans cet exercice, les jeunes apprennent cette règle d’or : ne jamais cliquer sur un lien inséré dans un courriel. Mieux vaut se tourner vers un moteur de recherche pour trouver le site officiel recherché. Les élèves sont également  confrontés à des canulars en ligne comme ce fameux « abri à neige Snowmageddon », un produit commercial qui servirait, dit-on, à nous protéger contre les bombes à neige. Surgit ensuite une mise en garde contre « les saletés sur le clavier », incitant les élèves à rechercher l’auteur de ces propos afin d’en vérifier le sérieux. À eux de découvrir si l’auteur possède les compétences professionnelles voulues pour faire pareille affirmation ! Et pour finir, les élèves doivent évaluer un article paru dans Collabopédia et déterminer s’il est suffisamment fiable pour être cité comme source dans un travail scolaire – s’ils cherchent avec soin, ils découvriront que le contenu de cet article a été modifié par un collaborateur dont les motivations semblent douteuses. Les élèves découvrent qu’ils peuvent dénoncer cet article en y apposant un bandeau pour signifier que son contenu laisse à désirer et mérite révision.

Le second chapitre s’intéresse à la protection de la vie privée et montre aux joueurs en ligne à bien choisir les paramètres de leur profile dans Spaceface et à créer des mots de passe sûrs et quasi inviolables (on leur conseille évidemment de ne jamais les divulguer à qui que ce soit). Répondant à un sondage sur le site de leur groupe musical favori, les élèves découvrent l’existence des politiques de confidentialité et d’une loi limitant la cueillette des renseignements personnels auprès des jeunes. De plus, ils découvrent l’univers de la publicité conviviale et du marketing ciblé ; c’est l’occasion rêvée de leur montrer les options que ce site leur offre, à savoir celle d’accepter ou de refuser la collecte et la revente de leurs renseignements personnels par Musiclic. Enfin, dans un exercice de synthèse, les élèves ont pour tâche de répondre à l’appel à l’aide d’une amie dont le compte Spaceface a été arnaqué ; ils doivent l’aider à mieux gérer ses renseignements personnels en modifiant certains éléments de son compte, ce qui permet une récapitulation des connaissances acquises dans ce chapitre.

Dans le troisième chapitre portant sur les relations interpersonnelles dans Internet, l’élève doit constamment jouer au médiateur entre ses amis ; c’est le cas lorsque Marilou publie en ligne une photo peu flatteuse de Bertille ou lorsque Bertille s’inquiète de voir Freddy s’adonner compulsivement aux jeux en ligne. De plus, les élèves apprennent à réagir correctement devant des propos haineux sur le Net et à  reconnaître les signes avant-coureurs d’une relation malsaine en ligne. Ces connaissances sont mises à contribution lorsque l’élève découvre que Marilou s’est créée une deuxième identité sur Internet et qu’elle se retrouve dans des situations à risque, en ligne et hors ligne.

Enfin, les questions d’éthique sont à l’honneur dans le quatrième chapitre. On invite les élèves à trouver une musique adéquate qui s’intégrera à un projet vidéo fait en classe. Ce sera l’occasion d’explorer les thèmes de la propriété intellectuelle, du droit d’auteur, des œuvres du domaine public et de la licence CC0. Ce chapitre traite d’un autre sujet important, celui de la cyberintimidation. Ainsi, on étudiera les gestes posés par Bertille qui affiche publiquement les poèmes d’amour que son ex-petit-copain lui écrivait avant leur rupture, de même qu’une campagne de harcèlement bien orchestrée et menée sur Internet contre Marilou. Outre la cyberintimidation, l’élève apprend ce qu’est le plagiat et comment l’éviter en apprenant les techniques de la « citation », de la paraphrase et de la présentation adéquate d’une source de référence. Pour finir, les élèves doivent prêter main-forte à Marilou qui est la cible répétée de cyberintimidation et décider, si oui ou non, ils prendront leur revanche contre les agresseurs. 

MonUnivers fournit aux enseignants les outils leur permettant d’évaluer le progrès de chaque élève, tout au long du tutoriel, y compris la note de l’élève pour chacune des tâches accomplies et un retour sur l’activité en fin de chapitre, sous forme de blogue. De plus, ils auront en main des présentations de formation détaillés pour amorcer le programme MonUnivers, un Guide de l’enseignant détaillé portant sur l’emploi du tutoriel en classe et, finalement, un Guide d’activités pour la classe rassemblant les principaux ouvrages de référence sur les thèmes traités ainsi que des exercices de réchauffement et des activités en sus pour chacun des chapitres. Enfin, les chartes scolaires illustrant comment le tutoriel MonUnivers peut s’intégrer au programme-cadre d’études de chaque province et territoire sont disponibles sur le site Web du Réseau.

Le Réseau créait des outils numériques interactifs depuis 1998 déjà, lorsqu’il procéda au lancement de Jouer sans se faire jouer : la première aventure des Trois Petits Cochons dans le cyberespace (voir la version enrichie sur le site du Réseau Éducation-Médias). Chaque projet était prétexte à élargir notre vision et nos ressources, traitant de sujets variés comme la vie privée, la publicité en ligne destinée aux enfants, les questions d’éthique, la propagande haineuse sur Internet et le rôle du parent à l’ère de l’Internet. Outre les ressources destinées à la classe et à la communauté, le Réseau a créé un outil de perfectionnement professionnel – Ateliers La Toile et les jeunes – conçus pour les enseignants désireux d’approfondir leurs connaissances sur différents aspects des activités de nos jeunes internautes, enfants comme adolescents, naviguant sur Internet.

En créant le tutoriel MonUnivers, il ne fait aucun doute que le Réseau a produit la ressource numérique la plus complète, la plus interactive et la plus d’avant-garde au plan technologique. Vous pouvez vous procurer le tutoriel MonUnivers en achetant une licence. Pour de plus amples renseignements, adressez-vous à licences@education-medias.ca.

La production du tutoriel MonUnivers a été rendue possible grâce à l’aide financière du Plan d’apprentissage Inukshuk sans-fil et de TELUS.